Perspectives

La face cachée de la réforme de l'éducation : pourquoi les enseignantes et enseignants doivent être les cocréateurs du changement en éducation

Le 13 avril 2012

Le rapport La face cachée de la réforme de l’éducation d’Andy Hargreaves et de Dennis Shirley (de la Lynch School of Education du Boston College), une œuvre commandée par la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), doit son origine aux exposés que ses auteurs ont présentés au 3e Forum de la présidente de la FCE qui s’est tenu à Ottawa en juillet 2011. Intitulé « Réforme de l’éducation : dans l’intérêt des élèves », le Forum avait pour but d’examiner l’impact de la réforme de l’éducation sur l’enseignement et l’apprentissage.

Le rapport débute par un appel à une voix plus forte du personnel enseignant quant à l’avenir de la réforme de l’éducation :

Les enseignantes et enseignants sont tout au bout de la réforme de l’éducation. À part les élèves et les parents, ils sont souvent les derniers à être consultés par rapport aux changements à apporter à l’éducation et à la gestion de ces changements. Le changement en éducation est une chose que les ministères gouvernementaux, les « philanthrocapitalistes », les économistes motivés par le rendement et les législateurs aux visées électorales s’approprient de plus en plus. Même lorsque ces responsables de l’élaboration et de la diffusion des politiques parlent au nom des membres du personnel enseignant, ces derniers ont souvent peu ou pas de voix. Les enseignantes et enseignants ont rarement l’occasion de parler en leur propre nom.

Les auteurs du rapport soutiennent que le Canada doit abandonner son approche descendante pour ce qui est de l’évaluation et de l’adoption de systèmes d’éducation de l’étranger et considérer plutôt les enseignantes et enseignants comme des partenaires égaux dans les processus qui font de lui l’un des pays les plus performants en matière d’éducation.

Pour étayer leurs propos, ils expliquent d’un point de vue international et historique comment les membres du personnel enseignant sont devenus les « objets du changement » et non les « agents du changement » (« Les trois voies du changement »), comment le Canada est devenu un modèle de réussite en éducation (« Les voies canadiennes du changement ») et comment les gouvernements pourraient s’associer avec le personnel enseignant pour fixer les objectifs en éducation (« La quatrième voie du changement »).

Les trois voies du changement

Cette section passe en revue les politiques en éducation mises en œuvre depuis les années 1970. La première voie du changement désigne l’« âge d’or » (période comprise entre le milieu des années 1960 et la fin des années 1970) de l’autonomie professionnelle du personnel enseignant. L’État donnait aux écoles les ressources nécessaires et laissait les enseignantes et enseignants enseigner.

La deuxième voie du changement a remplacé l’investissement du gouvernement par les principes de l’économie de marché. Le professeur Brian Caldwell a exporté la philosophie des écoles autogérées d’Edmonton vers l’Australie, la Nouvelle-Zélande, l’Angleterre, l’Ontario et l’Alberta. La deuxième voie comportait cinq caractéristiques précises, soit la standardisation de l’enseignement et de l’apprentissage, l’accent sur la littératie et la numératie, l’enseignement en fonction de résultats prédéterminés, l’emprunt d’idées de réforme axées sur le marché appartenant à d’autres systèmes ou secteurs, la responsabilisation fondée sur les tests et le contrôle sous forme de surveillance continue des données. Un curriculum standardisé moins adapté aux besoins d’apprenantes et d’apprenants issus de cultures diverses (les auteurs font remarquer que « les enseignantes et enseignants de l’enfance en difficulté, les enseignantes et enseignants des écoles de formation professionnelle et les éducateurs et éducatrices des écoles parallèles dont les apprenants provenaient d’horizons très divers estimaient que ce curriculum ne convenait pas du tout à leurs élèves ») ainsi qu’une pression plus forte en faveur des tests et des résultats ont provoqué un exode de la profession. Parmi les autres effets des réformes de la deuxième voie sur la profession enseignante, mentionnons les suivants : démoralisation, moins de collégialité et moins de plaisir à enseigner et à apprendre.

Les réformes stratégiques de la troisième voie (années 1990) ont proposé une approche qui allait se situer quelque part entre le marché et l’État. Cette troisième voie allait favoriser l’autonomie tout en imposant des cibles de rendement, offrir davantage de ressources tout en rehaussant les attentes et promouvoir les partenariats public‑privé. La stratégie nationale de littératie et de numératie de l’Angleterre, dirigée par Sir Michael Barber, était le symbole de la troisième voie. Cette stratégie se caractérisait par un curriculum imposé, une formation intensive, de l’encadrement et des documents liés à des cibles et à des tests à l’échelle de tout le système.

Les voies canadiennes du changement

Dans cette section, les auteurs explorent ce qu’ils décrivent comme les « voies canadiennes du changement ». L’Ontario (qui a adapté la stratégie de l’Angleterre) s’est attiré les éloges de McKinsey & Company (pour son insistance sur l’évaluation de la littératie et de la numératie, son soutien dans la mise en œuvre et sa persévérance), de Michael Fullan, conseiller spécial du premier ministre de l’Ontario en matière d’éducation (pour avoir réduit les exigences, augmenté le soutien et persévéré), et de l’OCDE qui a classé le Canada 6e au classement général du PISA. Le rapport déconseille cependant de s’inspirer uniquement de l’Ontario pour mettre en œuvre des réformes de la troisième voie. D’autres provinces ont également bien réussi — l’Alberta en lecture, en écriture et en sciences, et le Québec en mathématiques.

Pour tenter d’expliquer la réussite du Canada au PISA, les auteurs offrent une série de « réflexions et réserves entourant le fait de distinguer une province des autres, et même de distinguer certains aspects des politiques de cette province à court terme plutôt que d’autres politiques parallèles et précédentes ». Ils soutiennent également que « ce ne sont pas les politiques récentes de telle ou telle province qui font que le Canada réussit si bien en éducation, mais bien un tissu social et une approche politique interconnectée à long terme qui valorise l’éducation et le personnel enseignant, qui accueille et intègre les personnes immigrantes, qui attache beaucoup de prix au bien public et qui n’abandonne pas les plus faibles dans leurs efforts pour devenir plus forts sur le plan économique ».

D’autres facteurs pourraient expliquer la réussite du Canada en éducation, notamment la collaboration entre les syndicats et le gouvernement, des systèmes de sécurité sociale et de santé publique solides, un système d’éducation qui reflète et met en évidence les caractéristiques du Canada dans son ensemble et des politiques qui ne visent pas seulement la réussite des élèves.

La quatrième voie

Le rapport indique que « le temps est venu » pour les associations comme la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants de mener « une importante enquête de comparaison internationale non pas d’un point de vue politique, commercial ou ministériel, mais du point de vue des professionnels de l’enseignement ». La première étape de ce projet a été lancée en mars 2011 par l’Alberta Teachers’ Association, du Canada, et le Centre pour la mobilité internationale, de la Finlande, qui ont échangé et consigné de l’information détaillée sur les pratiques de ces deux pays hautement performants.

Les auteurs proposent une quatrième voie qui pousserait les réformes de la troisième voie encore plus loin. Cette quatrième voie exigerait que l’on prenne les mesures suivantes : faire passer la responsabilité avant la responsabilisation; éliminer le testage standardisé lié aux cibles du système; élaborer et diffuser d’autres méthodes d’évaluation formative et développementale; rompre l’obsession de la technologie comme une fin en soi; rehausser la qualité et les normes pour tous les enseignants et en collaboration avec les enseignants; réunir les meilleurs éléments des diverses réformes provinciales; former des coalitions internationales stratégiques; favoriser l’engagement de la population en ce qui concerne l’amélioration de l’éducation.

Les auteurs concluent ainsi :

L’apprentissage devrait en fin de compte enrichir la vie des élèves en tant que citoyens et citoyennes, mais également en tant que consommateurs et productrices. L’éducation devrait donc viser non seulement le rendement ou même la personnalisation, mais aussi la création d’une vie meilleure, plus productive et plus socialement juste pour tous et toutes. Les enseignantes et enseignants ont une vie eux aussi. Ils aident les autres à donner un sens à leur vie. Ils ne peuvent pas le faire si d’autres contrôlent la signification qu’ils donnent à leur propre vie…

Le Canada a bien fait sur l’échiquier mondial du changement en éducation. Si cet échiquier devient un lieu propice à des changements encore plus dynamiques dans l’avenir, le pays devra obtenir davantage que la paix professionnelle avec ses enseignants ou même davantage que leur appui. Les membres du personnel enseignant et leurs fédérations devront devenir des cocréateurs du changement sur la plus grande échelle possible pour bâtir une société forte et juste. C’est une chose d’être excellent. C’en est une autre de le rester. Les gouvernements et les fédérations sont-ils prêts à relever ce défi?

par Andy Hargreaves et Dennis Shirley

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