Perspectives

L'éducation comme bien public

Par Bernie Froese-Germain
Le 4 octobre 2012

Il y a quelques années, le Groupe de travail sur la qualité de l’enseignement de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE) s’est penché sur la politique entourant la langue utilisée en éducation, en particulier sur la façon dont la langue employée dans le discours néolibéral est utilisée pour marginaliser à la fois la profession enseignante et la mission de l’éducation publique. Souvent, les adeptes du néolibéralisme utilisent des termes qu’ils se sont appropriés de notre propre langue. Récemment, le terme teacherpreneur (enseignant entrepreneur) semble avoir fait son entrée dans le vocabulaire. Il désignerait une approche de l’enseignement qui cadre avec l’apprentissage du 21e siècle pour une économie de marché mondiale.

Pour promouvoir les convictions des enseignantes et enseignants, les organisations de l’enseignement doivent notamment utiliser constamment une langue qui réoriente le débat dans le sens de leurs convictions. Pour les organisations de l’enseignement, cela signifie mettre l’accent sur les valeurs fondamentales et la mission de l’éducation publique ainsi que sur la profession enseignante afin de promouvoir et de favoriser le bienêtre et l’éducation de tous les enfants et les jeunes.

La brève liste de termes ci-dessous a été créée en tant que point de départ pour la profession enseignante pour qu’elle puisse orienter le débat sur l’éducation publique en créant et en utilisant une langue commune :

  • investissement dans la société par l’intermédiaire de l’éducation par opposition à accent mis exclusivement sur le cout de l’éducation et le fardeau des dépenses en éducation;
  • éducation à la citoyenneté active et responsablepar opposition à éducation visant strictement la formation axée sur les compétences et la préparation à l’emploi;
  • apprentissage et développement des élèvespar opposition à réussite dans les principales matières scolaires;
  • évaluation en classepar opposition à évaluation à grande échelle ou à testage standardisé;
  • responsabilité partagéepar opposition à responsabilisation axée sur les tests;
  • écoles inclusivespar opposition à écoles à charte, à écoles privées, à choix d’écoles;
  • apprentissage professionnel autodirigépar opposition à formation pédagogique, à perfectionnement professionnel imposé.

Cet exercice avait également pour but d’attirer l’attention sur les avantages de tous les biens et services publics, y compris l’école publique, pour contrer l’insistance nuisible et de courte vue sur les réductions d’impôt et le fardeau fiscal. Tandis que les réductions d’impôt diminuent la capacité de financer les services publics vitaux existants comme les écoles publiques et de créer de nouveaux services et programmes (comme un système de garde d’enfants universel), ce qui entraine une érosion de notre niveau et de notre qualité de vie, un régime d’imposition équitable est, comme on dit, le prix que nous payons pour une société civilisée.

À cette liste nous pourrions bien ajouter l’éducation comme bien public en tant que droit fondamental de la personne par opposition à l’éducation en tant que bien commercialisable.

En tentant d’expliquer la réussite du Canada en matière d’éducation sur la scène internationale, Hargreaves et Shirley (dans leur récent document intitulé La face cachée de la réforme de l’éducation) affirment qu’« il y a manifestement quelque chose de spécial au sujet du Canada en tant que nation », et ce quelque chose comporte généralement une valorisation de la notion de bien public :

ce ne sont pas les politiques récentes de telle ou telle province qui font que le Canada réussit si bien en éducation, mais bien un tissu social et une approche politique interconnectée à long terme qui valorise l’éducation et le personnel enseignant, qui accueille et intègre les personnes immigrantes, qui attache beaucoup de prix au bien public et qui n’abandonne pas les plus faibles dans leurs efforts pour devenir plus forts sur le plan économique.[1]

Malheureusement, selon Joel Westheimer, Ph. D., cette notion de bien public s’érode, non seulement en éducation, mais aussi dans d’autres secteurs de la société.

La FCE a récemment invité M. Westheimer à faire connaitre sa perspective sur « l’éducation comme bien public ». M. Westheimer, un universitaire (Faculté d’éducation, Université d’Ottawa) qui s’intéresse particulièrement au domaine de la démocratie et de la citoyenneté, est membre du Groupe consultatif de spécialistes de la FCE. Ses commentaires en bref ci dessous, à la fois éclairants et utiles, peuvent servir de base à la discussion :

  1. L’objectif historique des écoles N’était PAS la formation professionnelle NI NE devrait l’être aujourd’hui même si nous n’employons plus guère d’autres termes pour parler des buts de la scolarité. Les écoles publiques se sont toujours voulues le projet démocratique du bien public. Bien que la préparation des citoyens et citoyennes à la vie démocratique doive mettre à contribution d’autres parties, outre l’école, celle-ci demeure l’institution publique la mieux placée pour influer sur la vaste majorité des jeunes.
  2. L’intérêt public dans les écoles devrait être beaucoup plus évident pour les gens qu’il ne l’est. L’exercice du droit de vote est à la baisse. La participation politique est à la baisse. C’est chez les jeunes et les jeunes adultes que ce désintérêt est le plus marqué. Beaucoup de jeunes font du bénévolat, mais ils sont beaucoup moins nombreux à participer à nos institutions démocratiques. Le bénévolat, c’est une bonne chose, là n’est pas la question. Mais les régimes dictatoriaux totalitaires aussi sont en faveur du bénévolat. Dans une démocratie, il faut plus que de bonnes personnes bénévoles. La démocratie n’est pas un mécanisme à remontage automatique. Selon Sheldon Wolin, théoricien politique, les citoyennes et citoyens dans une démocratie — qu’ils soient jeunes ou vieux — doivent apprendre et valoriser le sens de la participation et de la responsabilité pour ce qui est de soigner et d’améliorer notre vie commune et collective.
  3. Il y a un mouvement d’animosité très réel et très dangereux à l’égard du personnel enseignant et il s’amplifie — on n’a qu’à regarder du côté du Wisconsin au Sud, et même ici au Canada. Nous ne pouvons pas prétendre que ce mouvement va s’essouffler. Les enseignantes et enseignants sont des cibles faciles; plus les médias et le grand public voient les écoles comme un simple service de consommation (formation professionnelle, service à la clientèle, etc.) plutôt qu’une institution publique essentielle au bien commun, plus les enseignantes et enseignants s’exposent à des accusations gratuites, malveillantes et dangereuses de paresse, etc.
  4. Finalement, la lente érosion de la notion de « public » et de « bien public » ne se limite certainement pas aux écoles. L’attachement historique du Canada au bien commun est de plus en plus menacé dans tous les types d’institutions, y compris les soins de santé, les services aux enfants, le transport, les centres communautaires, etc. Le début de la privatisation de tel ou tel service ébranle aussitôt la détermination à poursuivre le genre d’engagement public et de réalisations collectives qui font l’envie de bien des pays dans le monde entier.

Si l’« attachement historique du Canada au bien commun » est une autre façon de décrire notre contrat social national, un rapport des Réseaux canadiens de recherche en politiques publiques portant sur le contrat social et l’opinion publique du Canada révèle que bien que nos principales priorités politiques soient de nature sociale (éducation, soins de santé, chômage, pauvreté), les Canadiens et Canadiennes sont moins attachés aux solutions gouvernementales et étatiques pour résoudre les problèmes.

Les grandes priorités des Canadiens ont tendance à avoir un caractère social comme les soins de santé, l’éducation, le chômage et la pauvreté infantile. Lorsqu’on leur pose la question directement, les Canadiens sont plus enclins à dire que des « programmes sociaux plus généreux » devraient avoir une priorité élevée que de réclamer que le « gouvernement interfère le moins possible avec le libre fonctionnement des marchés ». La plupart sont d’avis qu’il faudrait réinvestir dans les programmes sociaux au lieu de réduire les impôts. Mais, même si les Canadiens sont fortement attachés aux programmes sociaux du contrat social canadien, l’importance accordée au « gouvernement » ou à « l’État » est moins élevée dans leur échelle de valeur. Il ne faudrait pas confondre l’appui donné aux soins de santé et à l’éducation avec celui accordé aux solutions « étatiques ».http://www.cprn.org/documents/17936_fr.PDF

Bien que la plupart des affirmations de M. Westheimer puissent nous sembler évidentes — des aspects fondamentaux de l’éducation publique que nous tenons pour acquis — , le fait que nous devons reformuler ces questions et les réorienter à l’intention d’un public plus large est révélateur de la réussite du discours de droite qui est parvenu à altérer fondamentalement le débat sur l’éducation à ses propres fins idéologiques.

De plus, les commentaires de M. Westheimer sur le lien entre les écoles publiques, la citoyenneté et la démocratie prennent un autre sens dans le contexte où le gouvernement fédéral étouffe le débat public au Canada sur des enjeux essentiels comme la pauvreté et l’inégalité. Comme le fait remarquer Stephanie Baker Collins, le gouvernement réalise cela en abolissant l’information qui pourrait éclairer le débat (p. ex. en faisant disparaitre le formulaire détaillé du recensement et en éliminant le Conseil national du bien-être social), en sabrant dans le financement de nombreux groupes qui pourraient utiliser ce genre d’information pour parler de pauvreté, d’inégalité, de violation des droits de la personne et d’autres questions, et généralement en entretenant un climat politique qui méprise le débat public et les personnes qui cherchent à le stimuler.[2]

Les syndicats de l’enseignement ont été et continuent d’être de fervents défenseurs de l’éducation publique, y compris son rôle de promotion du bien public. Ils sont souvent au premier plan des campagnes visant à défendre l’éducation publique. La voix du personnel enseignant sur cette question est extrêmement importante au moment où l’éducation publique fait l’objet d’attaques et de pressions. (Voyez l’ancien candidat républicain à la présidence Rick Santorum remettre en doute l’utilité des écoles publiques pendant sa campagne.)

Par exemple, le document de politique sur l’éducation de l’Internationale de l'Éducation intitulé Une éducation de qualité pour bâtir l’avenir, préparé pour le 6e Congrès mondial de l’IE qui a eu lieu en juillet 2011, déclare :

Cette politique remet explicitement en question la conception étroite et utilitariste de l'éducation, qui ne servirait qu'à instruire des étudiant(e)s pour qu'ils/elles deviennent des employé(e)s qualifié(e)s. Elle soutient, en revanche, un point de vue sur l'éducation, qui s'appuie sur les valeurs de la société au niveau local et mondial, et qui répond aux besoins culturels, démocratiques, sociaux, économiques et environnementaux. Elle reconnaît que l'éducation est un droit humain et un bien public à part entière, permettant aux personnes à tous les stades de leur vie de réaliser leur plein potentiel, de mieux se comprendre et de mieux comprendre leur rôle mutuel et leurs relations. L'éducation est également un moyen clé pour assurer la transmission, l'analyse et la mise en œuvre des connaissances et de l'expérience. Elle joue un rôle essentiel dans la création de nouvelles connaissances par le biais de la recherche et de l'innovation. Son rôle est plus large que le rôle mécanique et utilitariste que de nombreux partisans des forces de marché et des modèles « client-fournisseur » lui reconnaissent.[3]

À la réunion d’avril 2012 du Conseil d’administration de la FCE, les personnes présentes ont discuté de « l’éducation comme bien public ». Les trois questions suivantes ont lancé la discussion :

  • Qu’est-ce qui est au cœur de notre message à la société?
  • Quels arguments interpelleront la société?
  • Quel est le rôle de la FCE? des organisations Membres?

Les énoncés de convictions de la FCE, tirés de l’Énoncé de vision de la FCE relatif à l'éducation publique approuvé par le Conseil d’administration en novembre 1999 et mis à jour en 2012, ont guidé la discussion.

Voici les principales réflexions issues de la discussion.

Qu’est-ce qui est au cœur de notre message à la société?

  • Le message clé qui sous-tend les convictions du personnel enseignant est qu’« un système d'éducation publique solide, financé par l'État, est essentiel à la préservation et à la promotion de la démocratie ».
  • L’éducation publique a pour but de préparer tous les élèves à participer activement à la société.

Quels arguments interpelleront la société?

  • L’accès à l’éducation publique pour le mieux-être de la société fait partie du contrat social conclu par les Canadiens et Canadiennes et leur gouvernement. Chaque enfant a le droit démocratique de bénéficier d’une éducation pleinement financée par l’État. Certains enfants ne devraient pas recevoir plus que d’autres.
  • Le système d’éducation du Canada fonctionne bien et les fonds consacrés à l’éducation sont utilisés de façon responsable.

Quels principes directeurs de la FCE appuient les convictions des organisations de l’enseignement du Canada?

Un système d'éducation publique solide, financé par l'État et fondé sur les principes de l’universalité, de l’équité, de la réactivité et de la responsabilité est essentiel à la préservation et à la promotion d’une société démocratique qui œuvre pour le bien de tous et toutes.

Par conséquent, nous, enseignantes et enseignants du Canada, croyons :

  • que les intérêts de tous les enfants et les jeunes doivent guider chaque décision que la société et ses institutions prennent en leur nom.
  • que l’élaboration des politiques éducationnelles devrait se fonder sur la conviction que l'éducation publique est un bien public destiné à l'ensemble de la société.
  • que le Canada doit respecter son engagement à l'égard de la Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant et faire du bienêtre des enfants sa plus grande priorité.
  • qu'une profession enseignante responsable, bien informée et engagée est essentielle à la prestation d’une éducation publique de qualité.
  • que les enseignantes et les enseignants doivent jouir d'une autonomie suffisante pour agir selon leur jugement professionnel.
  • que les bonnes écoles sont soutenues par des ressources publiques suffisantes qui sont recueillies et réparties équitablement.
  • que les conditions entourant l’enseignement et l’apprentissage se répercutent directement sur ce que les membres de la profession enseignante et les élèves peuvent accomplir ensemble.
  • que les objectifs que fixe la société envers les élèves et les écoles doivent être ambitieux et réalisables.
  • qu’il existe de multiples formes de réussites pour les écoles et les élèves, y compris des réussites personnelles, sociales, scolaires, culturelles et professionnelles. Il faut donc des méthodes variées pour évaluer le degré de réussite des écoles et des élèves.
  • que le curriculum vise à préparer les élèves à devenir des citoyennes et des citoyens bienveillants, responsables et actifs.
  • que la gestion des écoles doit être confiée à des personnes élues par le public et tenues de lui rendre des comptes.
  • qu'il est sain et naturel d'effectuer des changements dans les écoles à la lumière d'un raisonnement et de recherches solides et en collaboration avec le personnel enseignant.
  • que l’éducation permanente constitue un droit pour tous les citoyens et toutes les citoyennes et que les programmes devraient être universels, accessibles et convenablement financés.


[1] http://www.ctf-fce.ca/Research-Library/Report_EducationReform2012_FR_web.pdf

[2] http://www.thespec.com/opinion/columns/article/712043--a-policy-plan-to-hide-poverty- inequality

[3] http://www.ei-ie.org/fr/websections/content_detail/5741

Bernie Froese-Germain est recherchiste à la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants.

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