Perspectives

Les élèves apprenant l'anglais et le français représentent une proportion importante des effectifs des écoles publiques

Par Richard Riel et Ronald Boudreau
Le 4 octobre 2012

Survol

La diversité linguistique est l’une des caractéristiques de la société canadienne. Bien que les langues officielles du Canada soient l’anglais et le français, de nombreux enfants d’âge scolaire ont une langue non officielle comme langue maternelle ou comme langue parlée le plus souvent à la maison. De plus, leur niveau de connaissance de l’anglais ou du français, à l’écrit ou à l’oral, peut varier considérablement. Des programmes d’apprentissage d’une langue additionnelle sont offerts aux élèves ayant besoin d’un enseignement supplémentaire dans la langue officielle d’enseignement de l’école dans laquelle ils sont inscrits. Ces élèves sont appelés élèves apprenant l’anglais (EAA) et élèves apprenant le français (EAF). Dans certains cas, des enfants dont la langue première est une langue officielle ont quand même besoin de tels programmes. C’est le cas notamment d’un grand nombre d’enfants francophones en milieu minoritaire. Nous examinerons les faits saillants d’un sondage mené par la FCE en 2011 auprès du personnel enseignant sur la diversité et l’effectif des classes relativement aux EAA et EAF afin de faire la lumière sur cette question.

Proportion des enfants d’âge scolaire dont la langue maternelle n’est pas une langue officielle

D’après le Recensement de 2006, 14,4 % des enfants et des jeunes canadiens de 5 à 19 ans ont une langue non officielle comme langue maternelle et 8,7 % ont une langue non officielle comme langue parlée le plus souvent à la maison (graphique A). Parmi ce groupe, certains auront besoin de suivre un programme d’apprentissage de l’anglais ou du français selon leur niveau de connaissance de la langue officielle de l’école qu’ils fréquentent. La langue maternelle se définit comme la première langue apprise à la maison pendant l’enfance et encore comprise par la personne au moment du recensement. (Il est à noter que les données du Recensement de 2011 concernant la langue devraient être diffusées par Statistique Canada à l’automne 2012.)

Graphique A. Proportion des 5 à 19 ans au Canada selon la langue maternelle, Recensement de 2006

 

* Comprend l’anglais et le français; l’anglais et une langue non officielle; le français et une langue non officielle; l’anglais, le français et une langue non officielle.

Augmentation importante du nombre d’enfants ayant une langue non officielle comme langue maternelle

En plus d’englober les nombreuses langues parlées par les personnes immigrantes du Canada, les langues non officielles comprennent les langues parlées par les Autochtones, les Premières Nations et les Inuits. Comme le montre le graphique B, il y a eu entre 2001 et 2006 une importante augmentation en pourcentage du nombre de Canadiens et Canadiennes de 5 à 19 ans ayant une langue non officielle comme langue maternelle (16,6 %) et comme langue parlée le plus souvent à la maison (14,9 %). En revanche, on observe une diminution du nombre d’enfants et de jeunes de ce groupe d’âge ayant le français ou l’anglais comme langue maternelle ou comme langue parlée le plus souvent à la maison.

Graphique B. Variation en pourcentage du nombre d’enfants et de jeunes de 5 à 19 ans, selon la langue maternelle, du Recensement de 2001 au Recensement de 2006

 

Principaux facteurs ayant une incidence sur le nombre d’EAA et d’EAF

Immigration

La grande diversité des langues non officielles au Canada est une conséquence du niveau d’immigration élevé du Canada, qui a atteint 248 660 résidentes et résidents permanents en 2011. D’après le ministre de la Citoyenneté, de l’Immigration et du Multiculturalisme, Jason Kenney, « le Canada affiche un taux d’immigration par habitant parmi les plus élevés au monde »[1]. Beaucoup de nouveaux enfants immigrants auront besoin de suivre un programme d’apprentissage d’une langue additionnelle.

D’après le Recensement de 2006, les deux tiers des enfants immigrants au Canada âgés de moins de 15 ans ont une langue maternelle non officielle, comparativement à un peu plus de 1 enfant non immigrant sur 10 (11,9 %). De même, la langue parlée le plus souvent à la maison est une langue non officielle pour 44,4 % des enfants immigrants appartenant à ce groupe d’âge, par rapport à 7,3 % des enfants non immigrants (graphique C). Il convient de noter que la proportion d’enfants immigrants qui parlent le plus souvent une langue non officielle à la maison diminue plus les enfants vieillissent et plus ils ont résidé longtemps au Canada. Cette proportion atteignait plus de la moitié des enfants de moins de 15 ans ayant immigré au Canada entre 2001 et 2006 (50,7 %), tandis qu’elle s’élevait à un peu plus de 1 enfant de moins de 15 ans sur 4 ayant immigré entre 1991 et 1995 (26,1 %).

Graphique C. Enfants de moins de 15 ans ayant une langue non officielle comme langue maternelle, selon le statut d’immigrant, Recensement de 2006

 

La connaissance des langues officielles est définie dans le recensement comme la capacité de converser dans une langue officielle. En ce qui concerne les enfants de moins de 15 ans, 9,1 % des résidentes et résidents non permanents et 4,7 % des enfants immigrants ne connaissaient ni l’anglais ni le français, comparativement à 1,7 % des enfants non immigrants. Parmi les enfants immigrants, la proportion était de 7 % pour les enfants ayant immigré au Canada au cours de la période de 5 ans précédant le recensement (c.-à-d. entre 2001 et 2006), mais elle était de seulement 0,4 % pour les enfants qui étaient arrivés au cours de la période de 5 ans antérieure, soit entre 1996 et 2000. Mentionnons que les résidentes et résidents non permanents sont des personnes d’un autre pays qui, au moment du recensement, étaient titulaires d’un permis de travail ou d'études, ou avaient demandé le statut de réfugié, ainsi que les membres de leur famille vivant avec elles au Canada.

La proportion d’enfants de moins de 15 ans ayant déclaré connaitre l’anglais était à peu près semblable chez les immigrants (71,5 %) et les non-immigrants (69,6 %); elle l’était également en ce qui concerne la connaissance des deux langues officielles (immigrants : 12,8 %; non-immigrants : 10,8 %); mais elle l’était un peu moins pour ce qui est du français (immigrants : 11,1 %; non-immigrants : 18 %). Il faut cependant savoir que cette information sur la « connaissance » des langues officielles n’indique pas le niveau de compétence et se fonde sur les opinions personnelles des personnes répondantes. Certains des enfants déclarés dans le recensement comme ayant une « connaissance » des langues officielles pourraient quand même avoir besoin de suivre un programme d’apprentissage de l’anglais ou du français.

Francophones vivant en milieu minoritaire et familles exogames

Une grande proportion d’enfants vivant dans une famille francophone en milieu minoritaire parlent plus souvent l’anglais que le français à la maison, et bon nombre d’entre eux auront besoin de suivre un programme d’apprentissage du français. D’après le recensement, une proportion importante de francophones en milieu minoritaire parlent plus souvent à la maison une langue autre que le français (c. à-d. principalement l’anglais). Ce taux parmi les francophones de l’extérieur du Québec est passé de 29,8 %[2]en 1971 à 39,3 %[2]en 2006.

De plus, les enfants qui vivent dans une famille dont les parents ont une langue officielle différente comme langue maternelle (ce que l’on appelle une famille exogame) seront également plus susceptibles de devoir suivre un programme d’apprentissage du français. Un pourcentage croissant d’enfants admissibles à l’école de langue française sont issus de couples exogames (53 % en 1986 contre 64 % en 2001)[2]. Or, lorsqu’un seul des parents est francophone, il n’est pas rare que l’enfant se présente à l’école avec des besoins similaires à ceux des EAF.

Le sondage de la FCE examine les EAA et les EAF

La FCE a mené un sondage sur la diversité et l’effectif des classes entre le 17 et le 31 octobre 2011. Ce sondage invitait les enseignantes et enseignants à indiquer combien d’élèves apprenant l’anglais (EAA) et d’élèves apprenant le français (EAF) se trouvaient dans leurs classes. Le sondage a défini ces élèves comme étant ceux et celles dont la langue maternelle diffère de la première langue d’enseignement de l’école et qui pourraient avoir besoin d’un soutien éducatif particulier pour réussir à maitriser cette langue. L’analyse qui suit présente certains faits saillants pertinents fondés sur l’information recueillie dans le cadre de ce sondage.

Presque 3 800 enseignantes et enseignants ont répondu au sondage, dont 3 023 travaillaient dans une école de langue anglaise (y compris l’immersion en français) et 754, dans une école de langue française. Les résultats du sondage s’appuient sur presque 10 000 salles de classe dans tout le Canada. Parmi les 9 894 classes déclarées, 8 237 se trouvaient dans des écoles de langue anglaise (y compris l’immersion en français), tandis que 1 657 se trouvaient dans des écoles de langue française (langue première). Les résultats nationaux faisant l’objet du présent article excluent les enseignantes et enseignants du Québec, de la Saskatchewan et du Nunavut qui n’ont pas participé au sondage.

Besoin accru de programmes d’apprentissage de l’anglais ou du français dans les premières années d’études

D’après le sondage de la FCE, plus de 1 élève sur 10 par classe déclarée (12,2 %) était un EAA ou un EAF. Le nombre d’enfants suivant ces programmes varie beaucoup selon l’année d’études (graphique D), allant d’une moyenne de 4,7 élèves par classe en maternelle ou au jardin d’enfants (ou 24,7 % de tous les élèves dans ces années d’études) à une moyenne de 1,7 élève par classe en 9e année et dans les années supérieures (ou 8,2 % de tous les élèves dans ces années d’études) (graphique E). Comme on pouvait s’y attendre, les premières années d’études déclarent la plus grande proportion de ces élèves. Les enfants feront graduellement l’acquisition de compétences linguistiques à mesure qu’ils grandissent grâce à l’enseignement qu’ils auront reçu. Par conséquent, certains élèves atteindront le niveau de compétence linguistique requis et n’auront plus besoin de soutien éducatif particulier.

Voici d’autres grandes constatations du sondage de la FCE :

  • Plus de 6 classes déclarées de la 9e année et des années supérieures sur 10 (62 %) ne comptaient aucun EAA ou EAF, comparativement à moins de 4 classes de la maternelle ou du jardin d’enfants sur 10 (37 %).
  • Plus de 1 classe de maternelle ou de jardin d’enfants sur 4 (27 %) comptaient au moins 7 EAA ou EAF, comparativement à seulement 7 % des classes de la 9e année et des années supérieures.
  • • Proportionnellement parlant, 1 classe de maternelle ou de jardin d’enfants sur 4 comptait au moins 40 % d’EAA ou d’EAF, par rapport à 6 % des classes de la 9e année et des années supérieures.

Graphique D. Nombre moyen d’EAA ou d’EAF par classe, selon l’année d’études

 

Graphique E. EAA et EAF en tant que pourcentage du nombre total d’élèves, selon l’année d’études

 

Les élèves apprenant une langue additionnelle[3]plus nombreux dans les écoles de langue française

Les résultats du sondage de la FCE révèlent que le nombre moyen d’élèves apprenant une langue additionnelle était plus élevé dans les écoles de langue française (langue première) que dans les écoles de langue anglaise (y compris l’immersion en français) pour toutes les années d’études examinées (graphique F). En moyenne, il y avait 4,2 élèves apprenant le français (EAF) par classe dans les écoles de langue française, comparativement à 2,3 élèves apprenant l’anglais (EAA) par classe dans les écoles de langue anglaise.

L’écart était le plus prononcé en maternelle et au jardin d’enfants où il y avait en moyenne 8,8 EAF par classe dans les écoles de langue française, par rapport à 2,8 EAA en moyenne par classe dans les écoles de langue anglaise. L’écart devenait minime dans les classes de la 9e année et plus, le nombre d’EAF dans les écoles de langue française s’établissant en moyenne à 2 par classe, comparativement à 1,7 EAA en moyenne dans les écoles de langue anglaise.

Les défis auxquels doivent faire face les écoles de langue française peuvent influer sur l’écart entre les EAA et les EAF. (Voir la section intitulée « Francophones vivant en milieu minoritaire et familles exogames » ci-dessus pour plus de détails.)

Graphique F. Nombre moyen d’EAA ou d’EAF par classe déclarée, selon la langue de l’école et l’année d’études

 

En tant que proportion de tous les élèves dans la classe, les élèves apprenant une langue additionnelle représentaient une proportion beaucoup plus importante dans les écoles de langue française (langue première) (graphique G). En ce qui concerne les paliers élémentaire et secondaire considérés globalement, les EAF représentaient 22 % des élèves dans les écoles de langue française, soit plus du double des 10 % d’EAA dans les écoles de langue anglaise. Près de la moitié des élèves de la maternelle ou du jardin d’enfants dans les écoles de langue française (langue première) (46 %) étaient des EAF, ce qui équivaut à plus de 3 fois les 15 % d’EAA déclarés dans les écoles de langue anglaise pour ces années d’études. Les proportions respectives d’EAA et d’EAF déclinent graduellement d’une année d’études à l’autre, tombant respectivement à 11,6 % dans les écoles de langue française et à 7,7 % dans les écoles de langue anglaise pour la 9e année et les années supérieures.

Graphique G. Pourcentage d’EAA ou d’EAF par classe déclarée, selon la langue de l’école et l’année d’études

 

En examinant les paliers élémentaire et secondaire globalement, on constate que plus de 1 école de langue française (langue première) sur 5 (22 %) comptait au moins 7 EAF par classe. Par comparaison, un peu moins de 1 école de langue anglaise sur 10 (9 %) comptait au moins 7 EAA par classe. Près de 6 écoles de langue anglaise sur 10 (58 %) ne comptaient aucun EAA, tandis qu’environ 4 écoles de langue française sur 10 (42 %) ne comptaient aucun EAF.

Les régions urbaines comptent davantage d’EAA et d’EAF

Des différences ont également été constatées dans le nombre d’EAA et d’EAF dans la classe selon la région de résidence des élèves fréquentant l’école. Le nombre et la proportion relative d’EAA et d’EAF étaient plus élevés dans les régions urbaines que dans les régions rurales pour toutes les années d’études examinées. Cela peut être attribuable au fait que la grande majorité des nouveaux immigrants et nouvelles immigrantes au Canada, dont un certain nombre pourraient avoir besoin de suivre un programme d’apprentissage d’une langue additionnelle, s’installent dans les régions urbaines. Par exemple, d’après le Recensement de 2001, parmi les immigrants et immigrantes qui avaient déclaré une destination au moment de leur entrée au Canada, seulement 1 % [4]avaient l’intention de s’installer en dehors d’une région urbaine. La majorité des nouveaux arrivants et des nouvelles arrivantes s’installent dans les trois principales régions métropolitaines de recensement : Toronto, Vancouver et Montréal.

En moyenne, les résultats du sondage font état de 3,5 EAA ou EAF par classe dans les régions urbaines, comparativement à 1,6 dans les régions rurales (graphique H). En tant que pourcentage de l’effectif total par classe, les EAA et EAF représentaient 15 % de tous les élèves dans les régions urbaines, par rapport à environ 9 % dans les régions rurales (graphique I). Conformément à la tendance observée précédemment, les différences étaient plus importantes dans les premières années d’études.

Graphique H. Nombre moyen d’EAA ou d’EAF par classe déclarée, selon la région de résidence des élèves fréquentant l’école et l’année d’études

 

Graphique I. Pourcentage d’EAA ou d’EAF par classe déclarée, selon la région de résidence des élèves fréquentant l’école et l’année d’études

 

Environ 1 classe en milieu urbain déclarée sur 5 (21 %) comptait au moins 5 EAA ou EAF, comparativement à seulement 1 classe en milieu rural sur 10. En outre, plus de 7 classes en milieu rural déclarées sur 10 (72 %) ne comptaient aucun EAA ou EAF, comparativement à 4 classes en milieu urbain sur 10. En tant que proportion de l’effectif total par classe, les EAA et EAF représentaient au moins 40 % de tous les élèves dans 12 % des classes en milieu urbain et dans 8 % des classes en milieu rural.

Dernières observations

Les enfants d’âge scolaire entrent à l’école publique avec divers niveaux de compétence linguistique. Les difficultés auxquelles se heurtent certains de ces enfants peuvent être décourageantes et peuvent s’amplifier lorsque leur langue maternelle n’est pas la langue d’enseignement de l’école. Certains élèves, dans bien des cas des immigrantes et immigrants récents, entrent dans la classe en connaissant peu ou pas la langue officielle de l’école qu’ils fréquentent. Nous ne pouvons qu’imaginer le défi monumental que doivent relever ces élèves pour apprendre une nouvelle langue, en plus de devoir suivre le programme d’études.

Les enseignantes et enseignants travaillent diligemment pour adapter leurs leçons afin de répondre aux besoins d’une population scolaire diversifiée. Cette diversité englobe non seulement les EAA et les EAF, mais aussi un nombre croissant d’élèves ayant des anomalies identifiées (voir la publication de la FCE intitulée Optimiser les conditions d’exercice de la profession enseignante pour soutenir les élèves ayant des besoins particuliers).

Lorsqu’elle dispose des ressources nécessaires, la population enseignante est capable de répondre aux besoins divers de ses élèves. Le Canada est un chef de file mondial pour ce qui est de fournir des chances égales à tous les apprenants et apprenantes. Il incombe aux personnes qui fournissent les ressources aux écoles de soutenir la pratique professionnelle visant à maintenir cette norme élevée. Les décisionnaires devraient tenir compte non seulement du nombre d’élèves dans la classe, mais aussi des besoins éducatifs uniques de chaque apprenante et apprenant, et des exigences que ces besoins imposent aux enseignantes et enseignants en classe.



[1] CITOYENNETÉ ET IMMIGRATION CANADA. Communiqué — Le Canada a continué à accueillir un grand nombre d’immigrants en 2011, Ottawa, le 2 mars 2012.

[2] LANDRY, Rodrigue. Petite enfance et autonomie culturelle, Là où le nombre le justifie…V, Commission nationale des parents francophones, mars 2010, p.16 et 19.

[3] Pour les besoins du présent article, le terme « élèves apprenant une langue additionnelle » englobe les EAA et les EAF.

[4] STATISTIQUE CANADA. Choix de destination des immigrants, Enquête longitudinale auprès des immigrants du Canada : le processus, le progrès et les perspectives, no 89 611 XIF au cat.

Richard Riel est recherchiste à la FCE. Ronald Boudreau est le directeur des Services aux francophones de la FCE.

Publication
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
2490, promenade Don Reid
Ottawa (Ontario)  K1H 1E1
Tél. : 613-232-1505
Fax : 613-232-1886
Ligne sans frais : 1-866-283-1505

Le magazine Web Perspectives est publié par la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), une alliance nationale d’organisations provinciales et territoriales qui représentent plus de 238 000 enseignantes et enseignants des écoles élémentaires et secondaires au Canada.

Rédactrice en chef : Francine Filion | Traduction et révision : Marie‑Caroline Uhel et Marie‑Hélène Larrue
Correction d’épreuves : Denise Léger
Conception graphique : Nathalie Hardy et Jean-Louis Lauriol | Conception web : Greg Edwards

Reproduction
Toute demande de reproduction totale ou partielle de cette publication à des fins pédagogiques, professionnelles ou commerciales doit être adressée à info@ctf-fce.ca. Les articles et les publicités ne reflètent pas nécessairement les opinions de la FCE.

Commentaires : info@ctf-fce.ca