Perspectives

L’apprentissage professionnel du personnel enseignant au Canada : innovations et défis

Par Pamela Osmond-Johnson, Ph. D.
Le 23 mars 2018
Untitled Document

S’il y a une chose sur laquelle tout le monde ou presque arrive à s’entendre au sujet de l’éducation, c’est que les écoles sont de plus en plus complexes. Le changement démographique, les besoins toujours changeants d’élèves de plus en plus diversifiés et la prolifération des technologies ont assurément modifié notre conception d’un enseignement et d’un apprentissage de qualité. De quelles nouvelles compétences les enseignantes et enseignants ont-ils besoin pour se tenir au courant de ces changements? Quel genre d’expériences d’apprentissage doivent-ils vivre pour répondre aux besoins changeants des élèves? Les membres du personnel enseignant ont-ils tous et toutes la possibilité de vivre de telles expériences? Voilà certaines des questions auxquelles les autorités tentent de répondre au moment où l’importance des connaissances, des compétences et des pratiques du corps enseignant est de plus en plus reconnue dans les débats qui se tiennent sur la politique de l’éducation et les pratiques pédagogiques à l’échelle tant nationale qu’internationale (Campbell, Zeichner, Lieberman et Osmond‑Johnson, 2017; Darling-Hammond et Rothman, 2011).

En effet, certains des pays qui réussissent le mieux en éducation offrent aux enseignantes et enseignants d’excellentes occasions d’apprentissage et de leadership (Darling-Hammond et autres, 2017). La récente étude de Learning Forward sur l’apprentissage professionnel au Canada (Campbell et autres, 2016; 2017), par exemple, met en évidence plusieurs possibilités d’apprentissage novatrices comme le Programme d’apprentissage et de leadership du personnel enseignant de l’Ontario, le partenariat Finlande-Alberta et le projet Teachers in Action de Terre-Neuve-et-Labrador. Nous avons trouvé que, dans l’ensemble, l’apprentissage professionnel est bien vivant au Canada; on y valorise un large éventail de résultats d’apprentissage aussi bien chez les élèves que chez les professionnelles et professionnels, et on y reconnaît le besoin d’offrir une vaste gamme d’expériences d’apprentissage adaptées, pratiques et collaboratives tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’école. Notre étude a également fait ressortir plusieurs problèmes communs à l’ensemble du pays : l’iniquité de l’accès à l’apprentissage professionnel et du financement de celui-ci (les enseignantes et enseignants en régions rurales et éloignées, par exemple, n’ont pas toujours les mêmes possibilités que leurs homologues des régions urbaines); l’insuffisance du financement en général; et le manque de temps consacré à l’apprentissage professionnel pendant la journée scolaire ordinaire.

À la base de tous ces problèmes, nous avons constaté cependant qu’une question demeure une source de tension, celle de savoir qui devrait contrôler l’espace professionnel relatif à l’apprentissage professionnel (Campbell, Osmond-Johnson, Faubert, Zeichner et Hobbs-Johnson, 2016; 2017; Lieberman et autres, 2017). La plupart des données probantes indiquent que le juste équilibre entre l’apprentissage professionnel dirigé par l’employeur et l’apprentissage professionnel autodirigé est un sujet complexe et controversé. Par exemple, d’après un sondage pancanadien mené en 2014 par la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), la majorité des membres du personnel enseignant estiment qu’ils bénéficient d’une certaine autonomie pour ce qui est de leur perfectionnement professionnel (55,5 %), mais considèrent néanmoins que cette autonomie a diminué au fil du temps (52,3 %). Des voix se sont récemment élevées pour renverser le système (Evers et Kneyber, 2016) et renforcer le capital professionnel des enseignantes et enseignants (Hargreaves et Fullan, 2012). Elles ont notamment attiré l’attention sur le besoin d’adopter une approche plus équilibrée qui ferait que l’apprentissage professionnel du personnel enseignant incomberait de plus en plus à la profession elle-même.

Aux quatre coins du pays, les organisations de l’enseignement militent depuis longtemps pour que leurs membres aient une voix et un choix au chapitre de l’apprentissage professionnel. Notre analyse pancanadienne de conventions collectives, d’énoncés de mission et de sites Web a en effet révélé que les 16 organisations font beaucoup pour appuyer l’apprentissage professionnel assuré par des membres de la profession. Cet appui prend des formes variées, par exemple des dispositions garantissant des fonds négociés dans le cadre du processus de négociation collective et des subventions spéciales destinées à des équipes de recherche dirigées par des enseignantes et enseignants. Ces organisations offrent également toutes sortes de possibilités d’apprentissage, dont des programmes d’insertion professionnelle et de mentorat, des conférences, des ateliers, des subventions, des occasions de travail en comité et divers programmes de leadership. La participation est volontaire et l’apprentissage est principalement dirigé par des enseignantes ou enseignants, et axé sur une participation active. La Newfoundland and Labrador Teachers’ Association, par exemple, fournit des fonds aux sections locales, aux conseils de spécialistes et aux écoles dans le cadre du programme Teachers Talking to Teachers, qui appuie le perfectionnement professionnel dirigé par le personnel enseignant dans les contextes locaux. Dans le même ordre d’idées, la Manitoba Teachers’ Society a mis sur pied la Teacher-Led Learning Team, une équipe composée d’enseignantes et enseignants qui conçoit et offre des ateliers d’une demi-journée au personnel enseignant, et la Fédération des enseignantes et des enseignants de la Saskatchewan a créé la Facilitator Community, un programme provincial collaboratif où les enseignantes et enseignants deviennent des spécialistes de la conception et de l’animation d’ateliers d’apprentissage professionnel destinés à leurs pairs (Osmond-Johnson, 2017).

Il existe par ailleurs des initiatives de partenariat avec d’autres intervenants et intervenantes en éducation. En Colombie-Britannique, le programme de mentorat pour les nouveaux membres de la profession enseignante (en vigueur de 2013 à 2017) a été financé par le ministère de l’Éducation et élaboré par la Fédération des enseignantes et enseignants de la Colombie-Britannique (FECB) en partenariat avec l’Université de la Colombie‑Britannique et la Superintendents Association (Mentoring BC, 2016). De façon similaire, la Fédération des enseignantes et des enseignants de l’Ontario entretient depuis plus de dix ans un partenariat avec le ministère de l’Éducation de la province dans le cadre du Programme d’apprentissage et de leadership du personnel enseignant (Lieberman et autres, 2017), qui donne aux enseignantes et enseignants la possibilité de mener des projets d’apprentissage autodirigé.

Comme on pouvait s’y attendre, les personnes interrogées dans le cadre de l’étude ont dit considérer leurs organisations de l’enseignement respectives comme des sources fiables d’apprentissage professionnel conçu par et pour le personnel enseignant. Elles estiment également qu’il est essentiel que les membres du personnel enseignant puissent participer à des activités de collaboration tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’école, et rejettent la notion d’une approche unique de l’apprentissage professionnel. De récentes études considèrent les éléments ci-dessus comme des caractéristiques d’un apprentissage professionnel de grande qualité. De plus, nous avons constaté que des organisations de l’enseignement canadiennes collaborent avec les gouvernements afin d’offrir des possibilités d’apprentissage novatrices à leurs membres, souvent en dépit des ralentissements économiques et de relations parfois tendues. En Ontario et en Alberta, par exemple, bien que les relations entre le Ministère et les organisations de l’enseignement aient parfois été mises à rude épreuve, plusieurs programmes d’apprentissage professionnel ont été menés en partenariat. Même en Colombie-Britannique, où la FECB et le gouvernement sont à couteaux tirés depuis plus d’une dizaine d’années (Poole, 2015), on voit se dessiner une nouvelle avenue où le rôle important que joue le personnel enseignant dans la direction de son propre apprentissage est reconnu (Brown et autres, 2017).

Les débats sur l’équilibre du pouvoir en ce qui concerne l’apprentissage professionnel ne faibliront cependant pas de sitôt. Comme le mentionnent d’autres articles du présent numéro de Perspectives, la question de l’espace professionnel du personnel enseignant est sujet à controverse, en particulier compte tenu des compressions budgétaires qui se profilent à l’horizon dans la plupart des provinces et territoires. Dans ce contexte, l’action politique en faveur de l’équité de l’accès à l’apprentissage professionnel, de l’autonomie du personnel enseignant et de sa capacité à diriger son propre apprentissage demeure à la fois un sujet de préoccupation et une occasion à saisir pour les organisations de l’enseignement du Canada et leurs programmes professionnels.



BROWN, S., et autres. The State of Educators’ Professional Learning in British Columbia: Case Study, Oxford, Ohio, Learning Forward, 2017.

CAMPBELL, C., et autres. L’état de l’apprentissage professionnel des éducateurs au Canada : Sommaire exécutif, Oxford, Ohio, Learning Forward, 2016.

CAMPBELL, C., et autres. The State of Educators’ Professional Learning in Canada: Final Research Report, Oxford, Ohio, Learning Forward, 2017.

CAMPBELL, C., et autres. Empowered Educators in Canada: How High-Performing Systems Shape Teaching Quality, San Francisco, Jossey Bass, 2017.

DARLING-HAMMOND, L., et autres, éd. Empowered Educators: How High-Performing Systems Shape Teaching Quality Around the World, New York, New York, Wiley, 2017.

DARLING-HAMMOND, L., et R. ROTHMAN, éd. Teacher and Leader Effectiveness in High‑Performing Education Systems, Washington, D.C., Alliance for Excellent Education et Stanford, Californie, Stanford Center for Opportunity Policy in Education, 2011.

EVERS, J., et R. KNEYBER. Flip the System: Changing Education from the Ground Up, Londres et New York, Routledge, 2016.

FÉDÉRATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS. Faits saillants du Sondage de la FCE sur la recherche de l’équilibre travail-vie par le personnel enseignant, Ottawa, FCE, 2014.

HARGREAVES, A., et M. FULLAN. Professional Capital: Transforming Teaching in Every School, New York, New York, Teachers College Press et Toronto, Ontario, Ontario Principals’ Council, 2012.

LIEBERMAN, A., C. CAMPBELL et A. YASHKINA. Teacher Learning and Leadership: Of, by and for teachers, Londres et New York, Routledge, 2017.

OSMOND-JOHNSON, P. « Leading Professional Learning to Develop Professional Capital: The Saskatchewan Professional Development Unit’s Facilitator Community », International Journal of Teacher Leadership, vol. 8, no1, 2017.


Pamela Osmond-Johnson, Ph. D., est professeure adjointe au programme d’administration scolaire de la Faculté d’éducation de l’Université de Regina.

Publication
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
2490, promenade Don Reid
Ottawa (Ontario)  K1H 1E1
Tél. : 613-232-1505
Fax : 613-232-1886
Ligne sans frais : 1-866-283-1505

Le magazine Web Perspectives est publié par la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), une alliance nationale d’organisations provinciales et territoriales qui représentent plus de 238 000 enseignantes et enseignants des écoles élémentaires et secondaires au Canada.

Rédactrice en chef : Francine Filion | Traduction et révision : Marie‑Caroline Uhel et Marie‑Hélène Larrue
Correction d’épreuves : Denise Léger
Conception graphique : Nathalie Hardy et Jean-Louis Lauriol | Conception web : Greg Edwards

Reproduction
Toute demande de reproduction totale ou partielle de cette publication à des fins pédagogiques, professionnelles ou commerciales doit être adressée à info@ctf-fce.ca. Les articles et les publicités ne reflètent pas nécessairement les opinions de la FCE.

Commentaires : info@ctf-fce.ca